Тема самообразования. Обучение связной речи – важное условие подготовки ребенка к обучению в школе (творческий отчет по самообразованию)

Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов

Психологические особенности развития дошкольника

Общая характеристика компонентов психологической готовности к школьному обучению

Методы психологической коррекции развития детей, не готовых к школьному обучению

Диагностика психологической готовности детей к школе

Скачать:

Предварительный просмотр:

Отчет по самообразованию педагога-психолога

Развитие психологической готовности к обучению в школе

детей старшего дошкольного возраста

Введение

1. Проблема понятия психологической готовности ребенка

к обучению в школе в трудах специалистов

1. Общая характеристика компонентов психологической

готовности к школьному обучению

1. Методы психологической коррекции развития детей, не

готовых к школьному обучению

5. Диагностика психологической готовности детей к школе

Заключение

Литература

Введение

В последнее время задача подготовки дошкольников к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, на сколько, верно определяется уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики».

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

В настоящее время очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества методик и программ ту, которая поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

Выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень готовности, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки успешного усвоения учебного материала.

1. Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
5. Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского.

Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Саллина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

1. Психологические особенности развития дошкольника

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства.

К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связанно с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающих это повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточится на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: поведение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подробное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение.

Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие заменяющей деятельности и предметов заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становиться чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находиться в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, вместе с мышлением служит средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связанно с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно образного мышления. Оно характеризуется тем, что расширение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий к концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышление повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражает в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (В том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становиться произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающее желание. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становиться более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения к окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте, это становиться осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строиться на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли он может выступать и сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интерпретации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствии взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоение общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя с другими сверстниками.

Недефференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у детей появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно сделать заключение о том, что дети в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

3. Общая характеристика компонентов психологической готовности к школьному обучению

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку в образе жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет.

Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые из-за своих индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, справляются лишь частично (не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. Эти дети вызывают беспокойство учителей, из них при традиционной системе обучения формируются в дальнейшем группы отстающих и второгодников.

В то же время традиционная система обучения не способна обеспечить должного уровня развития детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

К моменту поступления в школу ребенок должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношении, но и иметь определенный уровень умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Необходимы положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Не менее важными являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Для определения уровня готовности детей к учебной деятельности в школе целесообразно выявление степени школьной зрелости.

Под школьной зрелостью подразумевается уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов.

Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Подготовка ребенка к школе - одна из основных задач дошкольного учреждения и семейного воспитания. Однако педагоги и воспитатели часто акцентируют внимание лишь на специальной подготовке. Между тем слабая нравственно-волевая готовность к учебному труду приводит к тому, что дети учатся плохо или не хотят учиться. Начинать подготовку к школе следует с младшей группы детского сада или с трех лет, если ребенок не посещает дошкольное учреждение, но будет учиться в школе.

Нельзя ограничиваться лишь специальной подготовкой и готовностью ребенка к обучению, поскольку при переходе в школу меняется образ его жизни, его социальная позиция, которая требует умения самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать выполнять правила поведения и взаимоотношений.

Недооценка общей подготовки к школе приводит к формализации процесса учения, снижает внимание к решению главной задачи - формированию разносторонней личности. Известны случаи, когда ребенок, умевший до школы читать, на время утрачивал навык чтения из-за неумения установить контакт с учителем и учениками.

Таким образом, в понятие личностной готовности ребенка к обучению в школе включаются два аспекта: готовность обучению и готовность к принятию нового образа жизни.

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а следовательно виды готовности.

Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Одним из компонентов учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связано с развитием учебных действий.

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие общим способом, научаются решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение со сверстниками, обладают способностью посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя), они достаточно гибки и не столь жестко привязаны к ситуации.

Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам, преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешного обучения в школе.

Новый образ жизни потребует от ребенка ряда качеств, которые помогут ему устанавливать положительные взаимоотношения с учителем и с детьми. Прежде всего, ребенку необходимо знание норм взаимоотношений и поведения. Исследования В. Г. Нечаевой Е. В.Субботского, С.Г.Якобсон и других педагогов показывают, что дети уже в младшем возрасте усваивают нравственные нормы и стараются им следовать.

Какими качествами должен обладать старший дошкольник, чтобы быть готовым к успешному обучению?

Педагоги выделяют прежде всего самостоятельность (К. П. Кузовкова, Г. Н. Година). Воспитанная с младшего возраста самостоятельность способствует формированию независимости, уверенности в себе, умения справляться с заданием без помощи взрослого. Ответственность (К.А.Климова) рассматривается как предпосылка воспитания чувства долга, как умение и желание доводить дело до конца, отвечать за свои поступки.

Готовность к учению определяется также дисциплинированностью и послушанием (Н.А. Стародубова, Н.И. Рюгина). Дисциплинированность способствует концентрации внимания на уроке, четкому выполнению заданий учителя, помогает правильно реагировать на замечания учителя.

Умение доводить дело до конца, преодолевать трудности и проявлять способность к произвольным действиям (Д.В.Сергеева, Р.С. Буре, 3.М. Истомина) также помогут ребенку в учебе.

Готовность к учению в школе связана и с развитием интереса к знаниям (Р.И.Жуковская, Т.А.Куликова, Н.Ф.Виноградова). Познавательные интересы способствуют не только интеллектуальному, но и нравственному развитию, помогают ребенку приобрести уважение у сверстников, и учителей.

Существуют разные подходы к формированию в дошкольном возрасте готовности к учению. Однако их объединяют обязательность и систематичность проведения занятий с детьми, выработанный стереотип поведения, создающие психологическую установку на обучение; приучение к соблюдению определенных требований.

Отношения дошкольников к школе, к учению формируется под влиянием условий жизни ребенка и его воспитания.

В исследованиях проводившихся еще в 1945г. (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), было показано, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него было воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности еще в дошкольном возрасте.

Отношение к учению, как к деятельности общественно значимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения.

Следовательно, одним из важнейших вопросов формирования личности является вопрос о том, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (родители, воспитать) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.

Поэтому исследования, связанные с отношением детей к учению и школе, рассматриваются как очень важные для становления будущей личности ребенка.

Анализируя характер отношения дошкольников к учению, было обнаружено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность дошкольников. При этом под мотивами учения понималось то, как он понимает, ради чего будет учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное значение для понимания характера отношения ребенка к учению.

Изучение мотивов не является исчерпывающим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения дошкольника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Но, именно поэтому, они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись за которое можно проникнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение будущего школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.

Например, некоторые дошкольники не проявляют интереса к будущему обучению в школе. Причиной тому могут служить различные условия жизни и личностные особенности ребенка. Для того чтобы изменить его отношение к учению и сформировать у него новые мотивы, необходимо было изменить его внутреннюю позицию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, попытаться раскрыть значение обучения для его будущего.

Педагогическая оценка оказывает весьма избирательное регулирующее влияние на поведение ребенка, формирует определенное эмоциональное отношение к учебным предметам, к школе. Это ведет к формированию осознанного отношения к действительности, к развитию самосознания и активной позиции при познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев, Ш.А. Амонашвили).

Мотивы положительного отношения к учению внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу. Исследования показывают, что на разных этапах развития детей, вместе с изменением тех объективных отношений, в которых живет и развивается ребенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности.

Кроме того, мотивы положительного отношения к учению носят различный характер и в зависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивы деятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятельность. Исследование мотивов положительного отношения к учению у детей привело к установлению некоторых существенных положений, ставших затем отправными для дальнейшего изучения психологии отношения к учению и школе.

В исследовании было установлено, что учебная деятельность дошкольников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику. В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельностью. Эти общественные мотивы учения зависят прежде всего от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в кругу сверстников и отношение к нему взрослых (родители, воспитатели), от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению.

Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носят различный конкретный характер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда - желание завоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем.

Такого рода общественные мотивы представлены и в других видах деятельности детей дошкольного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, объективно, и для него самого, имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение для понимания основных установок личности ребенка и его отношения к своей деятельности, так как учение занимает в жизни детей особое место.

Эти мотивы и названы широкими социальными мотивами учения, так как они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкими жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению. Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении дошкольников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и так далее.

Все это позволяет проанализировать конкретные психологические причины, объясняющие особенности того или иного отношения дошкольников к учению.

Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психологическими условиями формирования у дошкольников сознательного отношения к учению и к своим школьным обязанностям, нужно, чтобы ребенок как-то понял и «принял» для себя то объективное значение, которое имеет школьное обучение и сам процесс усвоения знаний.

Особенно важно для маленьких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности.

В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью.

Л.С. Славина подтвердила, что важным моментом в формировании у дошкольников должного отношения к учению является тот способ, каким взрослые предъявляют к нему соответствующие требования. Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным отношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой деятельности и с большой долей интеллектуальной активности выполняют различные учебные задачи: решают арифметические примеры, определяют звуки в слове, прослеживают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова. Им нравится напряженная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать загадки.

Другие дети, наоборот, не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянии интеллектуальной пассивности, хотя и относятся к учебной деятельности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно относятся к тому, что слова можно разложить на звуки.

Это своеобразное явление было названо Л. И. Божович «интеллектуальной пассивностью». Проблема сводится к следующему. Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практического действия интеллектуальные операции приобретают для ребенка свой подлинный смысл.

Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семье, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки, слушает сказки, рассказы и так далее. У ребенка, уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер самостоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мотив.

У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внимания, интеллектуальные процессы так и остались не выделившимися из практической деятельности ребенка; они остались лишь средством для решения определенных практических задач. Именно эти дети и составляют ту группу, в которую входят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу обучения и наличием особого рода интеллектуальной пассивности.

Таким образом, необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности.

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Итак, факторами, способствующими формированию положительного отношения к школе являются:

Совокупность мотивов, связанных с потребностями и стремлениями ребенка (социальные и собственно учебные);

Условия жизни в семье и личностные особенности дошкольника;

Успешность взаимоотношений с окружающими;

Сформированность внутренней позиции;

Педагогическая положительная оценка.

Таким образом, психологическими компонентами готовности к обучению в школе у дошкольников являются: развитие волевых качеств; развитие отвлеченного логического и образного мышления; желание стать школьником; объем знаний об окружающем мире; владение специальными знаниями; развитие познавательных интересов и познавательной деятельности; наличие интеллектуальной активности; развитие речи; развитие социальных качеств личности ребенка.

Таблица 1

Следует отметить, что компоненты психологической готовности к школе не обязательно должны быть максимально развиты, важнее чтобы присутствовали все их элементы, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе обучения менее развитые качества будут компенсироваться более развитыми. Если какой–то компонент полностью отсутствует - это может привести к проблемам в учебе и даже отказу от посещения школы.

4. Методы психологической коррекции развития детей, не готовых к школьному обучению

Происходящие в конце дошкольного возраста изменения и сдвиги в общении детей заключается в первую очередь в том, что общение впервые приобретает произвольный, «контекстный» характер. Психологическая готовность дошкольника к обучению в школе определяется развитием его способности к общению и выстраиванию взаимоотношений со взрослыми и со сверстниками, а так же развитием отношения к самому себе. Однако не все дети к началу учебной жизни оказываются готовы к обучению. Таким детям требуется специальная работа по коррекции развития.

Поскольку все компоненты психологической готовности детей к обучению в школе, несмотря на их разнообразие, в совокупности характеризует единое целое – психологическое новообразование кризиса семи лет, - можно назвать и единое средство, используемое при коррекции психологической неподготовленности к школе: это игровая деятельность. Действительно, если понимать психологическую готовность к школе как уровень психического развития, то сроки ее возникновения прямо и непосредственно связаны с условиями предыдущего развития и, конечно не могут не касаться ведущей деятельности дошкольного возраста – игры. Но, поскольку игра не однородна, да и сами компоненты психологической готовности к школе весьма разнообразны, можно выделить разные виды игр, способствующих возникновению и развитию в недрах дошкольного возраста отдельных компонентов психологической подготовленности детей к школе.

Кроме этого, любые виды игры оказывают на развитие ребенка многостороннее действие, поэтому необходимо выделить именно тот аспект в игре, который прямо и непосредственно связан с соответствующим компонентом психологической готовности детей к обучению в школе.

• Как можно помочь детям, которые не умеют ориентироваться на смысловые связи задачи, а усматривают в задаче лишь наличную, конкретную ситуацию? Для этого в играх с ними нужно использовать приемы, которые помогают ребенку увидеть условность в позиции взрослого и условность в самой позиции в целом. Для этого в игру включают ситуацию временной задержки: например, ответ на загадку дают не сразу, а лишь после определенного светового или звукового сигнала.

Однако одним этим приемом не сформировать у детей настоящий произвольности в общении со взрослым. Для этого нужна целая система занятий и игр. Особое место тут занимает сюжетно-ролевая игра. Она предполагает определенный сюжет и содержание, которые задаются и проигрываются разнообразными взаимосвязанными ролями: врач – пациент, шофер – пассажир, учитель – ученик. Когда ребенок освоит роли с противоположным содержанием, он должен учиться согласовывать роли с одинаковой направленностью (врач – медсестра, ученики между собой).

Особое место принадлежит играм в детский сад и школу, причем каждый ребенок должен побывать во всех ролях – и учителем, и воспитателем, и учеником, и ребенком, посещающим детский сад. Когда ребенок исполняет роль воспитателя и особенно учителя, важно, чтобы он обращал внимание не на форму, а на содержание (придумывать самостоятельно задачи и проверять правильность, сравнивая свое решение с решением другого ребенка или взрослого). В игре ребенка выделено особо – форма и содержание – является с одной стороны, показателем развития игровой деятельности, а с другой стороны – критерием уровня развития произвольности в общении со взрослым.

• Развитию умения действовать по инструкции и выстраивать учебное действие способствуют игры с правилами. Необходимо, чтобы ребенок получил большой опыт участия в этих играх. В игре с правилами есть два рода отношений – отношения с содержанием дополнительности, соревнования, противопоставлениями (как правило, это отношения между двумя командами) и отношения помощи, поддержки, совместного движения в одном направлении внутри команды. Для ребенка важны оба отношения, но особое место в психологической подготовке к школе занимают отношения внутри команды, внутри одного коллективного дела. С этой целью детям предлагаются совместные игры, другая совместная деятельность по правилам. Это может быть любая деятельность – совместное рисование, сочинение сказок и т.д.
• Третье направление коррекционной работы связано с необходимостью формировать у ребенка способность к адекватной самооценке. Тут могут помочь режиссерские игры.

Режиссерская игра – это игра, где ребенок является одновременно создателем сюжета, его постановщиком и испытателем всех ролей. Такое обобщенное отношение дает ребенку возможность взглянуть на себя и других со стороны. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра – драматизация. Самое главное в ней умение создавать сюжет, соединять по смыслу отдельные предметы, события и даже сказки с их сюжетами.

Неадекватная самооценка ребенка и ее коррекция – один из самых трудных моментов в коррекционной работе с детьми, не готовых к школе. В отличие от других компонентов психологической готовности детей к школе, отношение к себе корректируется чрезвычайно медленно.

На протяжении всей коррекционной работы необходимо участие родителей. Родителей необходимо обучать играть с ребенком дома, чтобы указанные приемы закреплялись и использовались ребенк5ом в повседневной жизни.

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе.

5. Диагностика психологической готовности к школе

Основной целью диагностики психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации детей.

Ежегодное обследование детей к школе позволяет провести мониторинг данных показателей за несколько лет, выявить общие тенденции, обозначить проблемы психологической подготовки к школе, а также сделать выводы, на основании которых сформулировать рекомендации для педагогов и родителей. Таковы основные задачи диагностики.

Поскольку психологическая готовность к школе – сложное многокомпонентное образование соответственно существует огромнейшее количество методик ее определяющих.

На базе МАДОУ № 232 («Детский сад комбинированного вида» г. Кемерово) в результате многолетней практической деятельности были выбраны наиболее информативные, прогностические и вместе с тем достаточно удобные для использования методики. Они подбирались таким образом, чтобы их выполнение не занимало много времени, а материал заданий был наглядным и интересным для ребенка.

Такое диагностическое обследование позволяет получить достаточное

представление о развитии у дошкольника предпосылок к учебной деятельности и изучить уровень сформированности всех компонентов психологической готовности к школе.

Диагностика проводится в начале и в конце учебного года. Повторное обследование ведется по тем же методикам с целью проверки эффективности коррекционной деятельности. Полученные результаты позволяют выбрать необходимое направление коррекционно-развивающей работы с каждым конкретным ребенком. Впоследствии формируются группы детей: с высоким, средним и низким уровнем готовности к школе.

Большинство детей нашего детского сада имеют высокий уровень развития по всем диагностируемым показателям готовности к школе.

Т.е. ребенок хочет идти в школу, осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность, достаточно легко вступает в контакт со взрослыми и детьми, проявляет в нем заинтересованность, представления о мире достаточно развернуты и конкретны; может рассказать о стране, о городе, в котором живет, о животных и растениях, о временах года, речь содержательна, выразительна, грамматически правильна (Психолого-педагогическая и социальная готовность к школе). Н арушений в фонематическом строе речи, в звукопроизношении нет; речь правильна, отчетлива, рука развита хорошо: ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами, достаточно хорошо ориентируется в пространстве, может правильно «перенести» в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на расстоянии (Школьно-значимые психофизиологические функции). Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах, правильно определяет содержание, смысл (в том числе скрытый) анализируемого; точно и ёмко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие, различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи, удерживает цель деятельности, намечает ее план; выбирает адекватные средства; проверяет результат; сам преодолевает трудности в работе; доводит дело до конца (Психологические предпосылки учебной деятельности).

В то же время есть небольшой процент детей с низким уровнем готовности к школе. Это связано, по моему мнению, с увеличением количества детей с проблемами развития, нерегулярной посещаемостью занятий и соответственно детского сада.

Анализируя итоговые показатели за несколько последних лет, можно сделать вывод, что проделанная работа дает положительный результат, компенсация недостатков развития в той или иной сфере ребенка благоприятно влияет на общий ход его психического развития. Следовательно, такая работа должна вестись в детских садах систематически, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Как показывает опыт, активное включение в коррекционный процесс родителей способствует достижению более высоких показателей. С этой целью были разработаны рекомендации для родителей по подготовке детей к обучению в школе:

1. Для формирования интеллектуальной готовности, необходимо побуждать ребенка задавать вопросы, обогащать его словарный запас, обсуждать с ним явления окружающего мира.
2. Вызвать интерес к школе и учебной деятельности можно через систематические рассказы ребенку о школе, ее пользе и необходимости. Проведение аналогий: взрослые ходят на работу, а дети в школу является дополнительным мотивационным стимулом.
3. Введение в дошкольный образовательный процесс сюжетно-ролевых игр «Школа» где ребенок может выступить не только в роли ученика, но и в роли учителя, будет способствовать последующей психологической адаптации к школе.
4. Стимулирование и поощрение желания доводить начатое до конца необходимое условие для развития волевой сферы ребенка.
5. Тесный эмоциональный контакт с ребенком, искренний интерес к его делам и проблемам позволит избежать многих трудностей, связанных с адаптацией к новой социальной роли, ускорит процесс приспособления к новому виду деятельности – обучению.

Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Возрастной период от 6 до 7 лет характеризуется повышенной эмоциональностью, подражательностью, направленностью на познание окружающего мира, чувствительностью к воздействию со стороны взрослых и сверстников. В этот период психика детей старшего дошкольного возраста проходит различные «расстояния», претерпевает качественные преобразования в зависимости от того, развивается ребенок в условиях игры или учения, в зависимости от индивидуальных особенностей и социальных условий воспитания. В воспитании и развитии личности необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, формирование способностей в разных видах деятельности, воспитание высокой культуры, высшие чувства (интеллектуальные, эстетические, нравственные), воспитание способностей к сопереживанию и ответственности. Важно знать общие закономерности психического развития ребенка, а также причины, обуславливающие многообразные индивидуальные различия детей. Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Литература

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] : сборник метод. материалов / М.Р. Битянова. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997 – 112 с.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] : учебное пособие / Н.И. Гуткина. –СПб.: Питер, 2009. – 208 с.
3. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей [Текст]: пособие по практической психологии / Т.Д. Марцинковская. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997 – 176 с.
4. Рогов Н. И. Настольная книга практического психолога, М. 1999 – кн. 1, 214 с.

В настоящее время наибольшее значение в развитии общества приобретает человеческий фактор. В первую очередь требуются творческие и самостоятельные, ответственные и предприимчивые работники, способные к непрерывному развитию и самообразованию. В связи с этим главной целью индивидуального человеческого прогресса становится развитие самостоятельности и полное раскрытие возможностей и способностей личности.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность.

В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка самостоятельной, образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию . В связи с этим особое значение для самореализации личности учащихся имеет технологическое образование.

Современное технологическое образование расширяет границы технологической подготовки учащихся, развивая технологическое мышление, которое обеспечивает формирование таких способностей, как умение:

прогнозировать свое развитие в рамках заданной цели;

принимать решения на уровне включения в трудовую деятельность;

ориентироваться на постоянное обновление знаний и умений;

реализовывать себя в процессе трудовой деятельности;

находить нестандартные решения в сложных ситуациях;

определять собственные интересы;

проектировать алгоритм различных видов деятельности.

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ её осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных учёных-педагогов. Работы Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова, и других, посвященные проблеме анализа сформированности у детей самостоятельности как важнейшего показателя плодотворности учения.

На мой взгляд, самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Основная ошибка многих учителей , начиная с начальной и заканчивая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала.

Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать, в неумении выработать умения учебного труда. Существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся. А ведь суть педагогической технологии - поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности. Вместе с тем задачи образования на современном этапе требуют конкретного изучения проблемы самостоятельности учащихся на материале отдельных предметов. Однако преобладающей в большинстве школ остается традиционная организация самостоятельности учащихся. Эти недостатки массовой практики объясняются, как было указано выше, неразработанностью технологии развития самостоятельности школьников на уроках.

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся . В связи с этим, одной из главных задач современного образования является:

формирование у учащихся умения оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях;

делать самостоятельные выводы и обобщения;

находить решения в нестандартных условиях.

Также основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно:

творчески решать научные, производственные, общественные задачи;

критически мыслить;

вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения;

систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования;

совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Эффективное использование самостоятельной работы позволяет решать большой ряд вышеперечисленных задач.

При этом самостоятельная работа учащихся является важной составляющей учебно-воспитательного процесса . Ее целесообразно рассматривать как форму организации учебной деятельности учащихся, осуществляемую под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств.

Требования к организации самостоятельной работы школьников

Любая организованная учителем самостоятельная работа школьника должна отвечать следующим дидактическим требованиям:

• иметь целенаправленный характер;

  быть действительно самостоятельной работой и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно;

  при этом на первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы;

  для самостоятельной работы в большинстве случаев нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону;

  задания должны вызывать интерес у учащихся;

  самостоятельную работу необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс;

  при организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков;

  при выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю.

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Формирование умений самостоятельно приобретать и пополнять знания - одна из главных задач обучения. Самостоятельная работа школьников при этом интенсифицирует процесс учения .

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Младший школьник оптимистичен, любознателен, эмоционален, любит играть и фантазировать. Это натура увлекающаяся, личность вполне самостоятельная, имеющая свои взгляды и суждения и не всегда принимающая чужое мнение без доказательств. Вместе с тем авторитет взрослого, его мнение еще во многом определяет характер поведения младшего школьника. Все это непосредственно влияет на взаимодействие ребенка с окружающим миром. Однако ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал

Учитывая данную особенность, учитель вполне может использовать в обучении младшего школьника самостоятельную работу, которая поможет ребенку запомнить необходимый ему объём материала.

Отличительная черта любого младшего школьника - интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые его непосредственно окружают, но и о достаточно абстрактных. Поэтому учителю важно приучить ребенка к самостоятельному овладению новыми знаниями. Помощью в этом ему будут служить разнообразные формы самостоятельной работы, которые помогут ребенку поэтапно изучать окружающий мир.

Особенно важно подчеркнуть такую психологическую особенность младшего школьника, как целостное восприятие мира.

Познание окружающего мира связано с такими психологическими особенностями ребенка младшего школьного возраста, как доброжелательность, открытость, позитивная рефлексия. У младшего школьника при определенных условиях могут быть сформированы способности к эмпатии.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

У ребенка младшего школьного возраста уже появляются элементы рефлексии: он может объективно оценить себя, учится считаться с мнением других и принимать его во внимание в совместной деятельности. Вместе с тем это не является его типологической особенностью, то есть не присуще всем без исключения, хотя наличие этих феноменов у некоторых детей говорит о возможности их формирования у всех. Это нужно учитывать в учебно-воспитательном процессе

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если задание дано на уроке, значит, это нужно, и дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением свой работы.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать. Для того чтобы выявить возможности каждого ребенка учителю необходимо систематически проводить самостоятельные работы. В результате чего он сможет следить за успеваемостью детей.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, упоминая много подробностей, мало понятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

«Формирование компетентности в сфере самостоятельно-позитивной деятельности у учащихся младших классов»

Актуа льность темы.

В материалах ФГОС второго поколения (начальное образование) одним из ценностных ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации» . В связи с этим ключевой компетенцией младшего школьника является учебная самостоятельность, которая основывается на рефлексивных навыках, учитывает индивидуальные особенности учащихся и опирается на общеучебные умения и навыки

Сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Но независим от затраченных усилий. Ребенок все равно испытывает трудности из-за невозможности работать в индивидуально ориентированном режиме. Это усиливает важность смены приоритетов в стиле обучения и ориентацию на формирование самостоятельности, так как способность ребенка осуществлять учебные действия без помощи взрослого позволила бы решить ряд проблем его индивидуального обучения и расширила перспективы самообразования школьника.

Федеральный государственный образовательный стандарт провозглашает в качестве одной из важнейших задач современной системы образования "формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию" В стандарте универсальные учебные действия сгруппированы в четыре основных блока : личностные, регулятивные, общепознавательные (включая общеучебные, логические, постановку и решение проблем), коммуникативные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.

Основные результаты обучения детей в начальной школе - это формирование универсальных способов действий, воспитание умения учиться - способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития - эмоциональной, познавательной. В результате обучения у ребёнка должны формироваться: желание и умение учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности.

Именно поэтому сегодня учитель начальных классов переосмысляет свой педагогический опыт и ставит перед собой вопросы: Как обучать детей? Как формировать умение учиться? Что значит уметь учиться? Как формировать и развивать универсальные учебные действия у учащихся?

В первом классе у детей складывается представление об учебной деятельности. Учащиеся находят ответ на вопрос: Что значит уметь учиться? Они знакомятся с двумя основными шагами учебной деятельности - «Что я не знаю?» и «Сам найду способ!». Младшие школьники учатся фиксировать затруднение в учебной деятельности, ставить цель, строить способ достижения цели. В своей работе я уделяю внимание формированию и развитию у учащихся умения проверять свою работу по образцу с опорой на алгоритм, также знакомлю их с алгоритмом исправления ошибок. Ученики учатся выполнять инструкции, чётко следовать образцу. Таким образом, формирую у первоклассников регулятивные универсальные учебные действия. Регуляция – это не что иное, как управление действиями, это основа основ успешности любой деятельности, это умение управлять своей деятельностью. А. Г. Асмолов в пособии «Как проектировать универсальные учебные действия. От действия к мысли» отмечает, что «в начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей. . Так целеполагание, планирование, освоение способов действия, освоение алгоритмов, оценивание собственной деятельности являются основными составляющими регулятивных универсальных учебных действий, которые становятся базой для учебной деятельности.

УУД

1. Универсальные учебные действия.

Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Основы учебной самостоятельности.

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться. Ребёнок, который к концу начального образования не приобрёл этих качеств, в основной школе не справляется с растущими требованиями к усвоению учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к

занятиям, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником школы, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу. Учебная самостоятельность, основы которой закладываются в 1-м классе, рассматривается как один из показателей сформированности учебной деятельности младшего школьника. Авторы УМК для начальной школы включают большое количество материала для развития учебной самостоятельности по каждому предмету. Самостоятельная деятельность формируется различными средствами, из которых наиболее распространённой является самостоятельная работа. Она обеспечивается высоким уровнем познавательной активности учеников начальной школы по критериям саморегуляции и целеполагания, которые формируются именно в этом возрасте. Под самостоятельной работой понимают особую форму организации учебной деятельности, осуществляемой под прямым или косвенным руководством учителя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств (И. Ф. Харламов). Эффективность воспитания учебной самостоятельности у детей младшего школьного возраста возможна при принципиальной перестройке позиций педагога, который должен – рассматривать воспитание самостоятельности как целенаправленную, особо значимую для развития личности задачу; – отказаться от мелочной опеки, авторитарности; – предусмотреть адекватность позиции взрослого уровню самостоятельности детей (советчик, консультант, участник); – максимально учитывать желания, возможности, способности, знания и умения детей; – активно использовать механизмы стимулирования (например, поощрения, игровые оформления); – создать эмоционально благоприятный фон, доброжелательную, доверительную атмосферу в классе; – способствовать развитию субъектной позиции школьников; – строить воспитательную работу на основе взаимосвязи учебного и воспитательного процессов, взаимодействия школы и семьи; – учитывать, что развитие самостоятельности идёт как бы в двух плоскостях: от внутренней логики (меньше – больше, полнее) и от класса к классу; – не форсировать воспитательный процесс и соблюдать индивидуальный подход, учитывая своеобразие каждого ученика и темп его развития. Для эффективного руководства самостоятельной учебной деятельностью учащихся важно определить признаки самостоятельной работы: наличие задания учителя; руководство учителя; самостоятельность учащихся; выполнение задания без непосредственного участия учителя; активность учащихся

Формы, методы и средства формирования основ самостоятельности (умения учиться) младших школьников.

Учитель играет ведущую роль в формировании учебных действий у учащихся. Поэтому подбор содержания урока, разработка конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), определение планируемых результатов, выбор методов и форм обучения – всё это требует от педагога грамотного подхода. Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения на уроке. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию универсальных учебных действий является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект (ученик) хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать . Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий сознательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы. Например, на уроке окружающего мира в первом классе по теме «Кто такие птицы?» я предложила детям следующую проблемную ситуацию:

Назовите отличительный признак птиц. (Это животные, которые умеют летать.)

Посмотрите на слайд. Каких животных вы узнали? (Летучая мышь, бабочка, воробей, курица.)

Что общего у этих животных? (Умеют летать.)

Можно их отнести к одной группе? (Нет.)

Умение летать будет отличительным признаком птиц? - Вы что предполагали? А что получается на самом деле? Какой вопрос возникает? (Что является отличительным признаком птиц?)

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, т. е. практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения учащихся.

Так, на уроке русского языка по теме «Имя собственное. Слова, которые произносятся одинаково, а пишутся по-разному» я предложила учащимся следующую ситуацию:

Одна девочка-первоклассница написала о себе. Вот что у неё получилось:

«Здравствуйте! Меня зовут амина. Я живу в городе хасавюрте. Я люблю читать сказки. Мои любимые сказочные герои – буратино, золушка. А ещё я люблю играть с шариком».

Исправьте ошибки. Запишите последнее предложение в тетрадь.

Как вы написали слово шарик в предложении? (Разные ответы: шарик, Шарик.)

Посмотрим на экран. В чём затруднение? (Мы видим, что у некоторых ребят это слово записано с большой буквы, а у других с маленькой.)

Какой вопрос возникает? (Кто прав?)

Что нужно сделать? (Остановиться и подумать.)

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действий. Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий, так как «следующий этап работы в классе – решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы воспринять её. Тогда учитель должен намеренно «нейтрализовать» догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать». Толмачёва в книге «Урок в развивающем обучении» отмечают: «На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребёнка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи» . На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе своего труда. Именно такой урок нужен сегодняшнему ученику . Урок, на котором учитель учит ребёнка учиться, обучает деятельности. А. А. Леонтьев отмечает «Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки» . Учитель строит обучение младших школьников на основе выбранной им технологии. Если, к примеру, строить обучение учащихся на основе коммуникативной технологии, то данная технология способствует воспитанию ученика, умеющего и желающего учиться, быть инициативным в получении новых знаний, умеющего отстаивать свою точку зрения и в то же время умеющего слушать, доброжелательно и с уважением относиться к точке зрения других, быть общительным. Особенность данной технологии – построение обучения на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса с привлечением всевозможных средств (источников) информации. Организационными формами данной технологии являются: обучение в содружестве, взаимообучение, работа в парах и группах сменного состава, учебный диалог, учебная дискуссия.

Действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся начальных классов является групповая форма обучения . Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.

Важно в этом случае вспомнить о некоторых достоинствах групповой работы (по В.Оконю). Эта форма организации деятельности детей: - способствует реализации воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим, к партнерству; - способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность; - расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению связей между учащимися; - делает объективнее процесс самооценки, повышает объективность в оценке других. Учителю отводится главная роль. Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности. Таким образом, включение в урок проблемных ситуаций, групповых форм обучения, построение урока в технологии деятельностного метода обучения способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся, даёт возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать решения, контролировать свою деятельность в соответствии поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.

Государственное бюджетное детское образовательное учреждение

детский сад №26 комбинированного вида Кировского района г. Санкт - Петербурга

ПЛАН САМООБРАЗОВАНИЯ

Воспитатель: Дель Наталья Васильевна

2016 – 2017год

План самообразования воспитателя Дель Натальи Васильевны

Тема: «Подготовке к обучению грамоте детей подготовительной группы»

Цель : Способствовать развитию фонетической стороны речи детей, слухового

Внимания и фонематического слуха, с целью подготовки детей к обучению звуковому

Анализу слов.

Задачи образовательной деятельности:

1.Учить детей выделять в произношении заданный звук сравнивать (различать,

дифференцировать) звуки, близкие в артикуляционном или акустическом отношении

(твердые и мягкие согласные, глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие,

сонорные).

2. Определять на слух звук, который встречается в ряду из 4 – 5 слов. Замечать слова с

заданным звуком в потешке, скороговорке, подбирать слова с заданным звуком,

формировать представление о слове, звуке, слоге, предложении;

3.Проводить звуковой анализ, работая со словом (коротким, длинным) и используя при этом различные игры; активизировать представление о слове, звуке, слоге, предложении.

4. Уделять внимание подготовке руки к письму, формированию элементарных графических умений и подготовке к технике письма.

5.Развивать умения письменной речи: читать отдельные слова и словосочетания, писать

Печатные буквы.

Планируемые результаты (в виде целевых ориентиров)

Хорошо владеть понятиями: «слово», «звук», «слог», «буква», «предложение».

Дифференцировать понятия «звук» и «буква»;

Различать гласные и согласные звуки;

Осуществлять звуковой и слоговой анализ слов;

Выявлять различие в звуковом (слоговом) составе двух слов, знать буквы.

- по слоговые и слитные способы чтения

План работы на 2016 – 2017 уч год

Методическая литература

1. Бондаренко Т. М. Комплексные занятия в подготовительной группе детского сада. Воронеж 2009г.
2. Шумаева Д. Г. «Как хорошо уметь читать!» «Детство – Пресс 2000г
3. Ушакова О. С. Развитие речи детей 5 – 7 лет.ООО «ТЦ –Сфера»2014г
4. ВолчковаВ. Н. Конспекты занятий в подготовительной группе.Воронеж 2010г
5. Гаврина С. Е.Развитие речи. Школа дошколят. Москва Росмен 2014г.
6. Курицына Э. М. Игры на развитие речи. Говорим правильно. Росмен 2014г.
7. Журова Л. Е, Варенцова «Обучение грамоте. Конспекты.
8. Кыласова Л. Е. Дидактический материал для занятий с детьми 6 – 7 лет по развитию речи. Волгоград 2015г.

детский сад №2 «Дюймовочка»

и принято на заседании приказом

педагогического совета №___ от __________

протокол №___ от _______ Заведующий МБДОУ №2

«Дюймовочка»

Е.Г. Бояркина

___________________

Индивидуальный план самообразования

педагога-психолога Беловой Екатерины Герасимовны

на 2013-2016 учебный год.
«Психологическая готовность детей

к школьному обучению»

Составила:

Белова Е.Г.

Ханты-Мансийск

2013
Тема: «Психологическая готовность детей к школьному обучению»
Цель: изучение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению.

Задачи:

1. 
   Изучение психолого-педагогической литературы.
2. 
   Подбор оптимального диагностического инструментария по определению готовности к школе детей.
3. 
   Определение эффективных методов работы педагога-психолога с детьми.
4. 
   Психологическая поддержка в семье при поступлении ребенка в школу.
5. 
   Разработать эффективную коррекционно-развивающую программу по сопровождению детей к школьному обучению.

Работа по данной теме начата: сентябрь 2013 года.
Основные вопросы, намеченные для изучения

за 2013-2014 учебный год

Особый интерес вызвала у меня тема «Психологическая готовность детей к школьному обучению». Изучив эту тему, я поняла, что проблема готовности детей к школе очень актуальна и важна в нашем современном мире, в мире, где используются инновационные методы обучения .

Можно выделить следующие этапы работы над темой:

1. 
   изучение литературы и Интернет-ресурсов по теме;
2. 
   частичное внедрение полученных знаний в работу;
3. 
   систематизация и обобщение полученного опыта (отчет по теме самообразования).

Осуществляя выполнение одной из задач, разработала рабочую программу коррекционно-развивающего сопровождения детей в детском саду .

Также в рамках работы над темой была проведена следующая работа:

Оформление папок-передвижек в приемных группы;

Оформление стендовой информации;

Известно, что любая профессиональная деятельность педагога может быть по – настоящему результативной лишь в том случае, если родители являются активными помощниками и единомышленниками. В связи с этим , родители (по возможности) посещали предложенные им мероприятия.

При работе над данной темой столкнулась со следующими трудностями:

Родители не принимают активное участие в развитии и воспитании своего ребенка, ссылаясь на свою занятость.

Таким образом, проанализировав результаты своей практической деятельности, считаю, что в 2015 - 2016 учебном году необходимо определить следующие перспективы:

Организовать совместно с родителями и детьми совместный клуб по подготовке детей к школьному обучению;

Провести цикл открытых занятий с детьми для родителей, с целью повышения психолого-педагогической компетентности родителей;

Организовать образовательный проект «На пороге в школу».

Литература намеченная для изучения.

1. 
   Н.И. Гуткина. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2007. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
2. 
   Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. Для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 175 с. – (Б-ка учителя нач. классов).
3. 
   О.М. Дъяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. Дети, в школу собирайтесь: кн. для родителей и воспитателей дет. сада – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 176 с.: ил.
4. 
   Нефёдорова Е.А., Узорова О. В. Готовимся к школе. Практическое пособие для подготовки детей. – К.: ГИППВ, 1998, 400 с.
5. 
   Лазарев М.Л. Здравствуй! : предшкольная подготовка: учеб.-метод. пособие для педагогов/ М.Л. Лазарев. – М.: Мнемозина, 2007. – 279 с. – (Моя книга здоровья).
6. 
   Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. – СПб.: Речь, 2007. – 119 с.
7. 
   Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к коле: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Айрис-пресс, 2006.-128с.
8. 
   Павлова Т. Л. Диагностика готовности ребенка к школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128с.

1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 2001г.
2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 2005г.
3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети, М. 2000г.
4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей М. 2004г.
5. Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 2003г.
6. Венгер Л.А., «Домашняя школа» М. 2006г.
7. Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 2004г.
8. Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание» 2008г.
9. Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 2002г.
10. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под редакцией Дубровиной М. 2007г.
11. Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает М. 2002г.
12. Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача М. 2005г.
13. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М 2000г.
14. Козлов Н. А. «Лучшие психологические игры и упражнения», Екатеринбург, 2003г.
15. Кравцов Е. Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе», М., 2005г.
16. Кулагина И. Ю. «Возрастная психология», М., 2002г.
17. Люблинская А. А. «Учителю о психологии младшего школьника», М., 2003г.
18. Марлова Г. А. «Подготовка детей к школе в семье», М., 2001г.
19.Мухина В. С. «Психология детства и отрочества», М., 2003г.
20. Мухина В. С. «Детская психология», М. 2006г.
21. Никитин Б. П. «Развивающие игры», М. 2001г.
22. Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе», М. 2001г.
23. «Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста» под ред. Д. П. Элькошина, А. Л. Вангера, М. 2008г.
24. Петровский А. В., Шпалинский В. В. «Социальная психология коллектива», М. 2000г.
25. Петроченко Г. Г. «Развитие детей 6 – 7 летнего возраста и подготовка их к школе», М. 2005г.
26. «Практикум по возрастной и педагогической психологии», под редакцией И. В. Дубровиной, М. 2003г.
27. «Психологические тесты», под ред. А. А. Карелина, М. 2002г.